抬头看路:寻找教育之道

文章来源:大禾塘作者:王伟 发布时间:2018-01-18 11:30 点击数:
  [编者的话]我看到一个孩子,坐在公园的长椅上读书,很入迷,面带微笑,那是一种脸上的每一个细胞都愉悦的微笑,感染了每一个路人,人们自然报以快乐和满足!如同我品读王老师的《抬头看路》,感悟她作为教育人的用心至善至臻,如饮甜润的氧,如沐温暖的光,大幸!
 
  前些天,克家校长谈到“术”的兴盛与“道”的寂寞,我心中颇有感触。回想起我自己成长的经历,我曾经和大多数的一线教师一样,渴望有人告诉我:怎么做!因为我们每天会遭遇具体的问题情境:班级的秩序,知识的传递,课堂的高效等等,我们要应对学生的学习倦怠情绪,要处理学生交往中的矛盾冲突,我们迫切需要解决问题,需要知道“怎么做”!我们热切地渴望正确的做法,热切地期待找到最近的路。
  这种渴望甚至延续到我进入了湖南省“未来教育家”高端研修班。讲课的专家大咖云集,有来自各师范院校的教授,华东师大的叶澜、刘良华、彭正梅,湖南师大的张楚廷、刘铁芳、刘湘榕,国立屏东大学的简成熙……;也有来自一线的教师精英,魏勇、蔡朝阳、徐莉、刘发建、韩军、干国祥等;还有校长、教研员,如李庆明、成尚荣、储昌楼等。教授们给大家讲哲学,讲教育哲学、课程哲学,讲课程理念,讲文化育人,讲教育管理,讲教师成长……一线校长、老师们给大家讲课程开发、讲学科育人……
  这样一段学习的历程让我渐渐明白,很多成功的操作方式并不那么容易复制,就算是成功移植,那也是刻上别人烙印的,而且某一方面成功的操作并不能解决所有的问题。你只能成为你自己的教育学,它的决定因素是你对教育的理解,你有什么样的教育价值观,有什么样的教育哲学基础,你就会有什么样的教育行为。也就是说你的“道”是什么,你的“术”就会呈现出它的模样。
  一、希贵校长的三把尺子
  新课程改革的背景是儿童主体性理论,早在20世纪80年代初,顾明远教授就提出了“学生既是教育的客体,又是教育的主体。”2003年,新课程标准也明确提出:学生主体,教师主导。在学生主体性理论的基础下,学校开始了内部的革新,“让儿童站在学校的正中央”“为学生终身发展奠基”“一切为了孩子”等等,这都是学校教育之道。仔细思量,这些话语、目标其实都是“以人为本”四个字的不同表达而已,如果这样的“道”无法落地,主体变成了“被主体”,目标也会异化为空洞的口号。北京四中的刘长铭校长说,没有哪个国家的校长像中国校长这样,有那么多的口号和理念,但是,绝大多数没有落地。
  学校如何让“学生主体”变成现实,将形而上的理论与形而下的实践打通?怎样做到“知行合一”?2016年新学校年会李希贵校长的报告再一次深深地吸引了我。寻找!寻找方向感、价值观、内动力,寻找学校的2.0。当你茫然找不到方向的时候,不妨借鉴一下希贵校长的三把尺子:一、为了目标还是为了方式;二、为了学生还是为了学校;三、为了学习还是为了学科。
  十一学校每年夏季的泼水节,师生共同参与,老师泼学生一把,学生泼老师两把,目标是什么?不仅仅是为了好玩,而是为了沟通师生之间的关系,泼水节只是实现这个目标的形式。十一学校坚持十年的校领导与学生共进午餐,不是为了让教育在此刻发生,而是为了建立信息反馈的双向回路,让校长与学生的私人关系发生正向传递,让学生感受到在校园里无论遇到什么过不去的坎,还有校长顶我。很多时候,教育学就是沟通学与关系学,教育,往往从教育之外开始发生。希贵校长说,创办特色学校,也只是一个方式,是带动学校整体发展的一个策略,而我们很多时候却把它当成目标:我要创办一所特色学校。我想特色学校的目标应该是利用学校有限的资源,帮助一部分学生实现个性化的成长。基于这样的思考,我们在学校管理与学生活动组织的时候,用这些尺子思量一下,我们是不是误把形式当成了目标?学校的宣传作用的放大是否掩盖了学生的发展?
  三把尺子,三次追问,可以让学校办学的目标与行为有了很明确的指向——“以人为本”,以学生的发展为本。
  落实“以人为本”这一育人之道,它可以有许多的方式和途径,形而下的思考与实践没有终点。强调学生的学习主体地位,那就要重建师生关系,改变学生的学习方式、教师的教学方式;强调学生的身心发展,就要减轻课业负担,加强体育教育;强调学生的心灵培育,就要加大学校德育、美育的力度。希贵校长寻找学校2.0,寻找问题背后的问题,寻找力量,寻找资源,寻找同道,以图让每一个学生都得到发展,让学校的模样越来越接近理想的状态,是“以人为本”。中关村三小刘可钦校长提出建设3.0学校,重构学习关系,通过“班组群”“校中校”来实现师生关系的重构,同样指向“人”的发展与成长,依然是“以人为本”。
  我们怎样理解教育,是教育之“道”,我们以何种方式实践我们的理解,是教育之“术”。坐而论道,不如起而行,也许行有岔道,带上希贵校长的三把尺子去实践,道术合一就能实现。
  二、华德福与儿童天性
  2015年成尚荣老师在《人民教育》发文《第一动力,第一品质,第一专业》,他认为教师的第一专业应当是儿童研究,他说,在教育世界中有一门学问最重要又最不完备,这门学问就是关于儿童的学问。诚然,我们大多时候是站在成人的立场,以个体的被局限的经验来判断“生命应该如何”,并以这样的准则去培养每一个鲜活的生命。
  知道华德福,我经历了一个过程,先是《盗火者》,然后是李泽武先生的报告《与孩子的天性合作——华德福课程理念》,再后来是鲁道夫.斯坦纳的《童年的王国》、《做适合人的教育》。
  这是一次逆流而上的追溯之旅。
  华德福是鲁道夫·斯坦纳1919年在德国创办的,而我们国内比较有名的成都华德福学校是爸爸妈妈们开展的“教育自救”。学校建在一片山坡旁边,有稻田,有池塘,有大树,有花草……山坡上孩子们可以打滚,大树下孩子们可以乘凉,校园里孩子们可以真实地砌房子、烧瓦窑……这是一种完全向大自然开放的状态,田野里读诗,月光下讲嫦娥,那将是一种多么美好的生命体验。周国平先生说:“孩子天然地亲近自然,亲近自然中的一切生命。孩子自己就是自然,就是自然中的一个生命。”华德福正是以一种自然的真实的环境,让孩子建立起与自然的沟通,找到人类最初阶段的来自自然的庇护。
  华德福教育以儿童的意志、情感、思考(即头、心、手)的发展为目标,重视丰富的体验,链接真实的生活。从现代建构主义理论来看,学习就是自我建构的过程,既然是自我的主动建构,那么灌输、说教都是没有意义的,比如说,你要培养孩子的意志力、坚持力,你一个劲地对着孩子喊:你坚持啊,你坚持啊!是没有作用的。德国小伙子卢安克也是华德福教育的实践者,他在广西的大山里呆了十几年,带着孩子们拍电影,陪着孩子们游戏,帮助他们在各种经历中理解合作,学会表达自己的意见、尊重他人的想法,他说:“语言是没有用的,重要的是行动,是去经历,哪怕当时他不能理解。”在丰富的体验中成长,应该是最贴合儿童天性的方式。
  华德福教育是创造性的,因为七八岁的孩子想象力是最丰富的。斯坦纳认为智识性对儿童有毁坏及阻碍性的影响,想象力则给予儿童生命及动力。华德福是没有教材的,每一个老师和孩子一起成为了教材的研发者,那逐渐增厚的作业纸就是孩子们自创的教材。教师的教学也是创造性的,没有人要求别人必须怎么做?但可以问一问,你为什么这样做,这样做有什么好处,你试过吗?华德福的玩具也是可以充分想象与创造的,每一个布娃娃都没有眼睛,你可以按照你自己的想象给她们添上表情,是笑眯眯的,还是沮丧无神的,是温和慈爱的,还是生气愤怒的,全凭你自由想象。
  斯坦纳非常强调教育的“整体性”,我们要站在生命是一个“整体”的高度来观察儿童,不能在儿童教育时期只考虑儿童期,而是要以他的整个人,整个人生,来判断你该做什么。斯坦纳发现了人的意识是阶段性的发展,七年为一个周期,比如0-7岁是意识的发展,7-14岁是情感发展的高峰,14-21岁是思考的发展,身体的发展在0-30岁呈上升的曲线,什么时候该发展儿童的身体,什么时候该丰富儿童的情感,都有它自然的规律。同时头、心、手的发展也是一个整体,是不能分割的,它是渐进的全人教育。他们的课程也是主题式课程,采取整段式教学,主题课程一教就是一整段日子,只有在学生掌握得足够多时,才换一个主题。这样渐进式的课程类似新课改提出的综合实践课程,也类似于芬兰提出的整合课程,课程的设置也完全遵照儿童身心发展的规律,比如,四年级的主题是“人与动物”,设置的活动有扮演动物,体会动物的特征;读诗歌《硕鼠》等;写有关动物的文章;听音乐;动物狂欢节;泥塑;参观……这样五彩斑斓的课程,试想一下,如果你是孩子,你会不喜欢吗?五年级的主题“童年的夕阳”是依据儿童开始客观地看世界,于是开始写生,开始地理学习,开始讲文化史……
  《人民教育》2015年第24期的《中国基础教育的N个突破》指出,强调培养完整的人,而非工具化的人、片面化的人;完整的人,而非数学的他,语文的他,考试的他;育人为主,而非育分为主,这是中国基础教育的觉醒,是历史的进步。
  华德福的儿童观能够给我们主流教育什么样的启示呢?可以说是仁者见仁智者见智,在这样一种另类的教育中汲取营养,也可以成为我们树立正确的儿童观,正确认识儿童、理解儿童的一面镜子。站在生命成长的立场去理解完整的发展中的儿童,适合个体的教育才有了实现的基础。
  三、课堂教学的改革
  从夸美纽斯的《大教学论》宣告近现代教育制度的确立以来,课堂教学就成为学校教育的最主要方式。不论是教育观,还是儿童观,最终都要落实在课堂教学当中。新课程改革以来,课程标准2001年出台,2011年重订,可以说理念早已经先行,但是反观我们的一线教师课堂,不难发现,尽管理念很好,却并没有扎实地落地。国内的一些课堂教学改革的先行学校也是各领风骚三两年,如杜郎口“三三六自主课堂”,许市中学“五环课堂”。广大教师在日积月累的教育生涯中已经养成了根深蒂固的课堂行为习惯沉疴难愈,绝大部分师范毕业生在学校专业学习的理论知识还没有机会变成实践的时候,就受到老教师耳濡目染、口口相传的影响,陆续成为这支传统教学过程的卫道士。如何激活学生,改变学生“被主导”“被主体”的现象,把课堂真正还给学生,构建开放的多向互动的富有生命活力的课堂,我有几点初浅的思考。
  (一)做空课堂
  传统的以讲授为中心的课堂,关注知识传递的效率与容量,关注知识的习得、记忆与强化,教师的讲授往往把课堂塞得很满。“空”是相对于“满堂灌”“满堂问”而言的,站在“学生中心”“学习中心”的角度思考,我们首先需要把课堂学习的时间和空间还给学生。
  将课堂做空,第一步首先教师要敢于“空”,要改变传统的教师主宰课堂的现象,要改变自己习惯的教学方法,充分相信学生,尊重学生。佐藤学先生在《教师的挑战》一书中写道:全世界的课堂都在由“教授的场所”转换为“学习的场所”。教师的责任不是进行“好的教学”,而是要实现所有儿童的学习权力,尽可能提高儿童学习的质量。很显然,“教师中心”“教材中心”“课堂教学中心”已经被“儿童中心”“学习中心”所取代。敢于“空”,敢于“放”,需要教师从观念到行为的彻底改变。
  第二步,要构建向学生开放的课堂。通常的课堂教学中,很多老师沦为课堂知识的“中转人”,整个教学活动演变为线性的“教材——教师——学生”的流程。强行在教材和学生之间插入“教师”这一中转环节,如果知识过于简单,教师可能阻碍知识的流动成为学生学习新知识的障碍;如果知识有一定的难度,教师又会以自己的思考与理解推动学生,阻碍学生新思维的涌现。构建向学生开放的课堂,就要把课堂学习的时间与空间还给学生,让学生有机会与文本对话,与同伴对话
  (二)走向对话
  叶澜教授说,教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系,这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的。也即是说,在教学过程中教师与学生都是创造的主体,没有客体,教学过程是在这些主体之间的相互交往,对话、合作、沟通之间获得个体知识、能力、方法、情感等的发展。从建构主义的理论看,学生不是容器,学习最终是自我教育与自我内化的过程。在课堂教学中,学生这个主体不是为了回答教师一个接一个精心编制的问题和陷阱的存在。
  课堂教学过程走向对话,那么问题情境从哪里来?我想,教师在课堂中预设的那一个个的问题不见得就是真正的问题,真正的问题应该来源于学生。这需要我们要归学习的常识,鼓励学生有真问题,有问题感。避免课堂学习的过程就是回答老师提出的一个个问题,寻找标准答案的过程。其次,教师要善于捕捉学生的学习困难,这些困难也是问题,都是课堂教学最基础的生成的资源。
  我仔细阅读过佐藤学先生的《教师的挑战》,几乎每一个好的课堂都是开放的课堂,问题都是学生的问题,教师只是触发这些问题的产生,并在对话、倾听中串联起每一个孩子深入的有趣的思考,让知识、能力、情感的获得就在这样顺其自然的发生。一间教室就是一个学习共同体,师生、生生在对话的情境中产生交流、碰撞,激起一片片智慧的火花,知识的魅力、学习的魅力也自然而然地深深地吸引着课堂里的每一个孩子。
  (三)走向实践
  近几年,对公开课的批判声音很多,集中表现在对上课教师凸显教师个体,而作为学习主体的学生被动地看、被动地听,以及对教师各种“秀”的反感与批判。诚然,课堂是学生的学堂,不论是建构主义理论,还是“儿童中心”论,都告诉我们课堂的设计与组织应该是学生学习活动的设计与组织。就语文课程而言,更是如此,课程标准明确指出:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
  课堂教学的设计应该由教师一个个问题的设计,变成一个个学习活动的组织与设计,这些活动就像一个个阶梯,孩子们借助这一个个阶梯达到学习的理想状态,实现知情意的发展。在这些活动的设计与组织中要淡化“讲授”,重视学生的体验,让学习的过程看得见。
  (四)走向育人
  学科的育人价值不等于学科知识,也不等于学科的德育价值,学科的育人价值体现在知识、思维、交往、个体生命发展等多个方面。叶澜教授说,育人价值指向学生个体精神发展的全部:包括头脑中的知识结构层级,思维方式与思维品质,符号理解、互换与整合、综合运用的能力;对未知领域的好奇,发现问题和解决问题的创造能力;对他人的善解、合作与处理矛盾和冲突的能力;对自然世界的感受、理解、理性相处与和谐共生的自觉意识和能力;对人生中各种美之感受与欣赏,乃至创造愉悦与美的能力;最终归结到对自我个性与人格、发展理想与信心、策划与在现实中践行的生命自觉意识与能力。课堂教学的目标终究要走向课程育人,要将学习的过程、收获与学生核心素养的发展以及学生的生命成长、精神成长高度统一起来
 
  [参考文献]
  李希贵:寻找学校2.0
  鲁道夫 · 斯坦纳:童年的王国
  佐藤学:教师的挑战
  叶澜:融通“教”“育”,深度开发学科的育人价值
 
  作者单位:邵东县城区三完小
  

 

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